כל תלמיד במערכת החינוך לומד בממוצע, למעלה מעשרת אלפים (10,000) שעות בכיתה במשך שתים עשרה שנות לימודיו. זאת כמות שעות אדירה. זאת השקעה ענקית בכול תלמיד במדינת ישראל, גם בתחום החינוכי וגם בתחום הכספי.  

השאלה הגדולה שכול אדם בר דעת צריך לשאול את עצמו היא: מה נשאר לתלמיד מכול זה להמשך חייו? או במלים אחרות, כמה מתוך כמות עצומה של שעות, ניתן להגדירם כשעות למידה משמעותית?

הבעיה העיקרית של החינוך היא שרוב הדברים הנלמדים נשכחים או אובדים בדרך. השקעות ללא תוצאות. אילו היו צריכים לדון את מנהלי בתי הספר ואת המורים לפי כמות ההשקעה מול התוצאה, רובם היו נכשלים במבחן התוצאה, כישלון חרוץ. אילו מנהלי בית חרושת היו מייצרים מוצר שרק אחוזים מועטים ממנו אפקטיביים, כאשר הם יוצאים משערי המפעל, הם בוודאי היו מפוטרים במהרה. החינוך הוא דיסציפלינה אחרת, הוא אינו 'בית חרושת' ללמידה, אך עדיין הפער בין ההשקעה לבין התוצרת הוא עצום.

מילא, היינו משקיעים את הכסף בחינוך ומגיעים לתוצאות. אבל, גם ההשקעה היא ענקית, וגם התוצאות מאכזבות למדי. תלמידי ישראל מגיעים למקומות הנמוכים ביותר בעולם, יחסית למדינות המפותחות. עם הכסף הזה היה אפשר לחולל פלאים, להקים מערכת חינוך מדהימה. אך אנו, במקום להיות אור לגויים, ממשיכים לדשדש במקום. אנו חוזרים ועושים "עוד מאותו דבר", מה שבוודאי לא פותר מאומה.

אלברט איינשטיין למד אותנו שניסוח הבעיה חיוני לפעמים יותר מפתרונה. ובכן, לעניות דעתי, הגדרת הבעיה שלנו היא:

מדוע אנו מבזבזים מיליארדים על הוראה לא משמעותית?

הזמר שלמה ארצי, מצליח להמחיש לנו בצורה מאד בהירה כיצד מתבזבזים אלפי שעות הוראה, שכמעט ולא מביאות שום תועלת. בטורו האישי בידיעות אחרונות, הוא מספר על חוויותיו כתלמיד בתיכון, בסיפור קצר, 'מתפלח לתיכון'.

מתפלח לתיכון:

 "מאז שסיימתי את התיכון, קיוויתי שאשוב אליו יום אחד, אולי כדי לפתור כמה שאלות לא פתורות ובעיקר כדי לתקן את ממוצע הבגרות העלוב שלי, שהגיע בקושי לציון 65.

וכך, בעקבות שנת הלימודים המתקרבת בצעדי ענק, חשבתי על אופציה להסתנן למקום שבו השארתי את נעוריי...דילגתי במאמץ רב מעל הגדר ומצאתי את עצמי עומד לפתע בחצר בית הספר. כן, כן, מול הבניין שקראנו לו אז באימה: "המוסד."

...הביקור המפתיע עורר בי רגשות מעורבים. כי מצד אחד חשבתי שאולי אעוף שם כג'וק חופשי בחצר. ומצד שני צצו אצלי שאלות, כמו למה צייתי פה כמעט באופן עיוור, לפקודות של מורים? למה אפשרתי לכל מיני תלמידים מטומטמים לערער את ביטחוני העצמי ולמה הרגו לי פה בשיעורים משעממים את הסקרנות?

ובעצם מה הייתה המשימה שלי בבית הספר התיכון, להתבגר או אולי להתאחד בגיל ולאחוז בנעורים לנצח?

שני דברים טובים יצאו לי אולי בכל זאת משם.

הראשון שלמדתי לשחק פה "חיובים" בכדורסל, (אחד זורק לסל ואם הוא קולע, מתחרהו מחויב לקלוע מאותו המקום.) הדבר הטוב השני שלקחתי פה לראשונה בחיי, חלק בהליך הדמוקרטי של בחירת ועד כיתה ומועצת תלמידים. ולאור כמות האנשים שרוצים לשלוט בארץ ללא דין וללא דיין, זה היה אולי הלימוד הכיחשוב שהיה לנו..."[2]

שלושת הספרים המונחים לפני הקורא, אמורים להתמודד עם הסוגיות העולות מתוך התיאור של שלמה ארצי, כדי שבעוד כמה שנים, כאשר התלמידים של היום, יגיעו לבקר במוסד שבו הם למדו, יחושו אחרת. הם יחושו אחרת אם המורים בדור הנוכחי, יאמצו את העקרונות של ההוראה המשמעותית:

1. כאשר תלמיד מעורב ופעיל בעשייה, הוא זוכר את הלימוד לטווח הארוך. אחרי כל אלפי שעות הלימוד, התלמיד שלמה ארצי זוכר את משחק ה"חיובים" בכדורסל ואת ההליך הדמוקרטי של הבחירות בבית הספר. מדוע? משום שהוא היה מעורב. אין לימוד משמעותי ללא מעורבות של התלמידים.

2. אם תלמיד, כמו שלמה ארצי, היה נחשף לשיעורים מעניינים, ייתכן וממצע הבגרות שלו היה יותר גבוה מ- 65. קשה לי לשפוט מבחוץ וממרחק של זמן, אבל כמי שגדל באותם שנים במוסדות דומים, עושה רושם, שהבעיה לא הייתה אצל שלמה ארצי אלא אצל מוריו. נראה שהם לא השתמשו במוטיב המרכזי שמוביל את התלמיד ללמידה משמעותית - הסקרנות. אכן, האתגר של המורה בעידן הנוכחי הוא כיצד להפיק מכל סיטואציה לימודית את המניע ללמידה, את הסקרנות. ללא סקרנות, אין למידה, ובוודאי לא למידה משמעותית.

3. הנזק של הפעלת השררה של המורים על התלמידים גדול מהתועלת. הפעלת כוח גורמת אולי לתפעול תקין של בית הספר, אך פוצעת את נפשו של התלמיד. בסופו של דבר, שלמה ארצי זוכר, בהמשך הדרך, את הרגשות השליליים שעורר הסגנון הרודני, ולא את המטרה שלשמה הופעל סגנון זה.

האתגר של המורה, בעידן הנוכחי, הוא לגרום לשיעורים המעניינים להיות אמצעי המשמעת הטוב ביותר, ללא אונס התלמידים, ללא הפעלת עונשים וכוח. אפלטון לימד אותנו:

"דעת מתוך כפייה, אין לה קיום בנשמה.

לא מתוך אונס ילמד הנער,

אלא מתוך משחק."

הידברות, הסכמים, חוזים פסיכולוגיים, הבנות משותפות, כן. רודנות, אונס, עונשים והפעלת כוח, לא. 

4. ביטחונו העצמי של שלמה ארצי, היה אמור להיות התוצר החשוב ביותר של בית הספר, הרבה יותר מאשר כל ידע שהוא רכש במסגרת הלימודים. אך זה לא קרה לו, ביטחונו העצמי התערער. המחנך של היום אמור לשים את חיזוק ביטחונם העצמי של תלמידיו במקום הראשון, וכל מה שעלול להקטין את ביטחונם העצמי, ראוי שלא יתרחש בבית הספר המודרני, השם את הלמידה המשמעותית במרכז. מוריו של שלמה ארצי לא התעניינו בשאלה מי ומה פגע בביטחון העצמי שלו. הם לא ראו את תפקידם לעסוק בשאלה זאת, למרות שזאת השאלה החשובה ביותר אתה מתמודד התלמיד בגילאים אלו. בהוראה משמעותית, מצבו הרגשי והנפשי של התלמיד נמצא במרכז מעייניו של מחנכו.

5. אם תלמיד כמו שלמה ארצי היה מקבל תמיכה ועידוד לתחום הצטיינות כלשהי, אולי בתחום המוסיקה, כפי שהסתבר לימים שזה אכן תחום הצטיינותו, ייתכן וממצע הבגרות שלו היה גבוה מ-65. הצטיינות בתחום אחד מקרינה על ההצלחה בתחומים אחרים.

6. "ציות עיוור לפקודות המורים", כפי שחש שלמה ארצי מול מוריו, הוא מונח שעבר זמנו ובטל קורבנו. ההוראה המשמעותית מעלה על נס את הביקורתיות, את שאלה השאלות, ואת היצירתיות. נכון שהרבה יותר קל למורים לנהל מוסד בכוח הכוח, בכוח העונשים, כאשר התלמידים צייתנים, ומקיימים את נוהלי בית הספר כלשונן וככתבן.

אך, באותה נשימה, ניתן לומר שעודף כוח, יוצר התנגדות או כניעה, הפוגעים אנושות במוטיבציה של התלמידים לשתף פעולה וללמוד. חופש פעולה ובחירה חופשית, במגבלות המקום והזמן, הם אבני היסוד של ההוראה המשמעותית. תלמיד שיבחר את נושאי הלימוד בהם יתעמק, ישקיע בהן הרבה יותר מאשר התלמיד שנכפה עליו הר כגיגית.

אילו מוריו של שלמה ארצי היו לומדים את משנתו של דיואי, שפעל באותן שנים בארה"ב, הם היו נחשפים למעשה חינוכי הפוך מזה שהם נקטו מול תלמידיהם. דיואי, מהוגי הדעות המשמעותיים שהצעידו את העולם לקראת הוראה משמעותית,  טען שאי אפשר לחנך את התלמידים לחיים דמוקרטיים, אם הם לא חווים על בשרם חוויות דמוקרטיות בבית הספר. ערכי השיתוף, האחריות הקולקטיבית והמאמץ המשותף קשים להפנמה, ולכן תפקידו של בית הספר להכין את תלמידיו לחיים בחברה שערכיה הם ערכים דמוקרטיים.

הסמכותיות הנוקשה של מוריו של שלמה ארצי, לא הכינו את התלמידים לחיים במדינה דמוקרטית, להפך, הם העלו על נס את הצייתנות, הכניעה לחוקים, ועליונותם של בעלי התפקידים בבית הספר. זאת הדגמה של שלטון קבוצתי, כוחני, ולא של שלטון המבוסס על החלטות משותפות של הקהילה, הנהלת בית הספר, המורים והתלמידים.  

לא פלא ששלמה ארצי, מעלה על נס את ההזדמנות היחידה שהייתה לו בבית הספר לחוות חוויה דמוקרטית כחוויה מכוננת:

"ולאור כמות האנשים שרוצים לשלוט בארץ ללא דין וללא דיין, זה היה אולי הלימוד הכי חשוב שהיה לנו..."   

דיואי, הדגיש את השתתפות בתלמידים בתכנון הפעילות בבית הספר. חופש הבחירה בתחום הלימודים, מתקשר עם חופש הבחירה לפעול למען המוסד, תוך לקיחת חלק בניהולו. ועד כיתה מנהל חלק מפעילות הכיתה. מועצת תלמידים מנהלת חלק מפעילות התלמידים, במקום הנהלת בית הספר. זהו חינוך המאפשר לתלמידים להתנסות בחוויה של שליטה באמצעים דמוקרטיים, בחוויה של אוטונומיה והחלטות עצמאיות לטובת הכלל.

הוראה משמעותית בנויה על העברת חלק גדול מסמכויותיו של המורה לתלמידים. האחריות המוטלת על כתפי התלמידים הצעירים מבגרת אותם ומאפשרת להם לראות את פני הדברים מזוויות חדשה ומרתקת. זהו אחד מהמהלכים החשובים שהמורה המשמעותי אמור לנקוט עם תלמידיו. לא פלא ששלמה ארצי זוכר אחרי כל כך הרבה שנים דווקא את המהלך של בחירות חופשיות כאירוע משמעותי.

נחזור למורים ולספרים המונחים לנגד עיניי הקורא:

רובנו זוכרים מעט מאוד מכול אלפי השעות שלמדנו במערכת החינוך. הרוב הגדול יורד לטמיון, אבל את הדברים המשמעותיים אנו זוכרים. השאלה שספרים אלו מנסים להתמודד אתה היא איך להגדיל את האפקטיביות של עבודת ההוראה, כלומר את היכולת של המורה להעניק לתלמידים חוויות לימודיות משמעותיות, כדי להקטין את בזבוז השעות הנוראי, ולהגדיל את כמות הצידה לחיים ואת איכותה.

הנחת היסוד של הספרים היא, שבעידן מהפכת הידע, The new information age בה המורה חדל מלהיות מקור הידע. מתחייבת טלטלה באופן תפקודו של המורה מול תלמידיו. המורה בכיתה או ספרH הלימוד אינם מהווים עוד מקור מרכזי לרכישת ידע. מאגרי הידע העולמיים נפרשים לפני התלמידים בלחיצת כפתור.

השינוי נדרש בתחום ההוראה - במישור האינטלקטואלי השכלי, וגם במישור הרגשי ובקשר הבין-אישי בין המורה לתלמיד.

הספרים יוצאים חוצץ כנגד הלגיטימציה להפעלת כוח לא סביר על תלמידים, כנגד הרדיפה האין-סופית אחר ציונים, וכנגד עידוד השינון והצייתנות על חשבון הפתיחות הרעיונית והיצירתיות.

הטענה הבסיסית המונחת ביסוד הספרים היא, שבעידן המודרני,

יחס אישי מחליף סמכותיות נוקשה.

לא עוד המורה הכוחני, הסמכותי, המאיים, המעניש, הנוזף והמפחיד, אלא מחנך שמכיל, מבין, וזורם עם תהליך הצמיחה של התלמיד בכלים רכים ורגישים. גישה זו טוענת שחינוך הוא מלאכה מאוד מיוחדת, עדינה ורגישה, ולכן יש לבצעה בזהירות, באמפתיה מרבית, תוך הבעת רגשות, ולא עם מקל חובלים. הגישה שוללת הפחדות ואיומים ב'חרב הציונים' על התלמידים, ומעודדת התפתחות אישית בזכות משובים בונים.

לא עוד הפעלת כוח חד-צדדית, אלא קשר הבנוי על הסכמים, מתוך מו"מ ומתוך כבוד הדדי. לא עוד הפעלה כוחנית של משמעת מלמעלה למטה, אלא הפעלת משמעת פנימית שנובעת מחלקו הבוגר של התלמיד,[3] ומהבנתו שהמורה מסייע לו, בצורה כנה, להתפתח ולצמוח כדי להגיע אתו בסופה של הדרך למצב של "ניצחון-ניצחון".

מורים שילמדו ויפנימו את המסרים של הספר ואת הרעיונות הגלומים בו, יוכלו לגשר על הפער שנוצר בין האופן שבו הם הוכשרו להוראה, לבין האופן שבו עליהם לעזור לתלמידים במציאות הנוכחית. המציאות משתנה במהירות וכך גם אמורות להשתנות גישות ההוראה, אלא שהקצב של השינוי הוא איטי משום שקשה לנושאת המטוסים הענקית הזאת, מערכת החינוך, להסיט מסלול ולעשות שינויים כה משמעותיים בזמן קצר יחסית. כדי לתת כיוון ברור ותנופה לשינוי סגנון ההוראה, נכתב ספרים אלו.        

למרות הדגשים החדשים בהוראה, הבאים לידי ביטוי בספרים אלו, המסר שלהם אינו קורא למהפכה במערכת החינוך. אלו אינם ספרים חתרניים המנסים להציע מסגרת אחרת לבית-הספר. כדי ליישם את העקרונות הבאים לידי ביטוי בספרים, כמעט ואין צורך במבנים ארגוניים אחרים, בתקציבים מיוחדים או באמצעים טכנולוגיים וטכניים שונים מאלו הקיימים במרבית בתי הספר, אלא ב'ראש אחר' ובגישה פתוחה ומודרנית, המתאימה לאתגרים של המאה ה-21.

לסיכום:

ניסיון וידע רב בהוראה ובהנחיית קבוצות הושקעו בספרים אלו, כדי להעניק למורים כלים משוכללים מאלו הקיימים בחינוך כיום. הספרים נכתבו כדי לאפשר למורים ללמוד מניסיונם של אחרים, לחסוך מהם את המאמץ להמציא מחדש שיטות וגישות ללמידה משמעותית ולחינוך מודרני. 'בוגרי' הספרים לא יצטרכו 'להמציא את הגלגל' מחדש משום שהספרים מציעים להם, כמעט על מגש של כסף, שיטות התמודדות עם האתגרים שהמציאות החדשה מציבה בפניהם.

הערות מתודיות לשימוש בספר:

• הספרים עוסקים בהוראה, אך אינם עושה הבחנה בין הגילאים השונים, למרות שמידי פעם יש התייחסויות שונות לגילאים שונים. על המורה לבדוק מהן ההצעות הרלוונטיות לגיל תלמידיו.
• הספרים נכתבו בלשון זכר, רק משום נוחיות הכתיבה, אך הם מתכוונים לשני המינים בצורה שווה, ואולי בעצם קצת יותר למין הנשי, משום שמרבית העוסקים בהוראה הן מורות.
• הספרים נכתבו בגוף ראשון משום שאני מאמין שכך נוצרת תחושה של קריאה שוטפת, כמו דיאלוג אישי בין הכותב לקורא. הקוראים שלי נוכחים אתי בחדר העבודה שלי, כאילו יושבים לידי במהלך הכתיבה, וקוראים את מה שאני כותב ומעירים לי את הערותיהם.
• השתדלתי לכתוב בלשון בהירה וזורמת, דומה לשפת הדיבור, ללא משפטים מורכבים מדי, ללא מילים לועזיות רבות וללא מילים ממשלבים גבוהים בעברית. אני מקווה שהצלחתי לכתוב בשפה שתתאים לכל קורא אינטליגנטי שייקח לידיו את הטקסט וינסה להבינו וליהנות מהקריאה.  
• בתוך הנושאים התיאורטיים המופיעים בספרים, שילבתי סיפורים אישיים שלי, שחוויתי כמורה, מנחה קבוצות מורים ומנחה קבוצות של מנהלי בתי ספר. כתבתי על ניסיוני, מתוך תקווה שמורים אחרים יוכלו ללמוד מהטעויות שלי, כדי שלא לחזור אליהן, וגם מהתובנות החיוביות שצברתי במקרים בהם ההוראה המשמעותית הצליחה.
• כל פרק בספרים יכול להיות נושא לספר אחד או יותר, בזכות עצמו. החלטתי לעסוק ביותר נושאים, בפחות עומק, כדי לאפשר למורה למצוא בטרילוגיה אחת, כמעט את כל מה שהוא נזקק לו כדי לעשות את השינוי בהוראה וביחסים האישיים שלו עם תלמידיו, לקראת למידה משמעותית.

אם המורים והמנהלים יוכלו להפיק מהתמונה המלאה המתוארת בספרים אלו, את התועלת המצופה לקראת שיפור הוראתם להוראה משמעותית, יהא זה שכרי.

פרוספקט והזמנת הספרים